Perché e come valutare nella scuola materna e/o elementare.
Nell'ultimo quarto di secolo il sistema scolastico italiano ha subito una svolta evolvendosi da elitario ad aperto alla generalità della popolazione e attenuando la selettività che lo caratterizzava. La scuola contemporanea, divenuta scuola di tutti perché rivolge la sua proposta formativa a un pubblico obbligato ad istruirsi per almeno otto anni, avverte l'inadeguatezza di un sistema educativo centrato sulle doti personali del docente, apprezzabili, ma non sufficienti a soddisfare le esigenze di istruzione di un'utenza disomogenea, variamente disponibile rispetto alla proposta di apprendimento, confusa da una miriade di valori, modelli di comportamento e concezioni di vita, a volte contrastanti. Ad una scuola trasmettitrice di conoscenza, si è sostituita perciò una scuola che ha i suoi punti di forza sulla capacità di analisi dei bisogni e delle risorse, sulla capacità di progettare l'apprendimento in funzione di specifiche esigenze, entro i contesti determinati e specificamente esaminati. Sappiamo infatti che i bambini presentano un'estrema varietà di caratteristiche, sia dal punto di vista intellettuale che da quello affettivo: se la proposta educativa prescinde dalla considerazione di queste è improbabile che possa soddisfare le esigenze di tutti. L'efficacia dell'attività educativa del docente è dunque fortemente correlata alla sua capacità di progettare un percorso di apprendimento valido per tutta la classe e contemporaneamente adattabile a gruppi o a singoli alunni i cui ritmi come pure le cui attitudini e capacità divergono dalla media (bambini ipodotati, ma anche iperdotati, bambini dalla intelligenza pratica, alunni divergenti, creativi…). Una scuola veramente democratica, di tutti e per tutti, deve allora fondarsi su un progetto di istituto che preveda una programmazione razionale, flessibile, adattabile e soprattutto verificabile e valutabile. Sono proprio le ultime due caratteristiche che permettono alla programmazione di divenire uno strumento duttile, facilmente modificabile e quindi idoneo a raggiungere a tutti i bambini i fini dell'educazione. Gli insegnanti della scuola del duemila debbono essere dunque capaci di condurre osservazioni occasionali o sistematiche sulla classe al fine di porre in atto una valutazione di tipo formativo, indispensabile per realizzare una scuola un grado di attuare il principio di democrazia identificabile con la possibilità di mettere tutti in condizione di apprendere. La valutazione nella scuola degli anni '90 non ha per oggetto il bambino o il ragazzo, ma la programmazione, non è il bambino ad essere sottoposto a giudizio, ma il lavoro che si progetta per lui. Con la legge 517/'77 insieme al fine e all'oggetto, cambia anche il mezzo della valutazione: la scheda al posto della pagella numerica. La valutazione formativa è l'interpretazione dei dati raccolti attraverso le verifiche, in vista della formulazione di un giudizio di adeguatezza della proposta didattica adottata. Inevitabilmente la valutazione è strettamente legata alla verifica, intesa come misurazione, rilevazione descrizione obiettiva dei dati: tra le due si instaura una sorta di circolarità. La valutazione non è l'attività selettiva ed emarginante che porta alla bocciatura o alla promozione, essa è l'unico modo per offrire reali opportunità di apprendimento; è un'azione specifica dell'insegnante rivolta al suo impegno per far acquisire a tutti gli allievi determinati comportamenti ritenuti in sede di programmazione desiderabili e raggiungibili. Il momento valutativo è quindi inserito all'interno della programmazione e non riguarda mai esclusivamente gli allievi, ma tutte le componenti del percorso formativo. La valutazione è articolata in varie fasi. Quella definita diagnostica si rivolge ai prerequisiti degli allievi, alla loro storia personale e anche alla struttura organizzativa e didattica; la fase prognostica si sofferma sulla scelta degli interventi specifici per ogni bambino, mirati a fargli raggiungere determinati obiettivi delineando percorsi valutabili tratto tratto e modificabili in ragione alle esigenze di ciascuno; la valutazione sommativa è quella che caratterizza la fase finale del processo e serve per valutare il bambino rispetto a se stesso e rispetto al livello della sezione o della classe, perciò mira a prendere in esame il raggiungimento degli obiettivi precisati in sede di programmazione, misurabili in termini di acquisizione di abilità e competenze. Per quanto concerne il mezzo della valutazione, la verifica, si aggiunge che tale strumento deve essere oggettivo e scientifico sia che si occupi di "misurare" il sapere di tipo cognitivo, sia che affronti il campo dell'affettività o quello dello sviluppo sociale. Le misure devono avere caratteristiche di validità e attendibilità, devono cioè essere adatte a valutare un dato aspetto e, se si ripete nel tempo quella certa misurazione, essa deve nuovamente rivelarsi idonea per quell'aspetto. Per l'apprendimento cognitivo si può disporre di prove oggettive di profitto che vanno dall'interrogazione orale o scritta, a temi, cronache, o, nel caso in cui non si utilizzi lo scritto, a prove di tipo esecutivo a comando verbale, a puzzle, a disegni e schede da completare. Per le verifiche socio-affettive gli strumenti validati sono ad esempio le tassonomie di Guilford e Gagnè o il sociogramma di Moreno. I dati raccolti si organizzano in tabelle, grafici , istogrammi al fine di poter effettuare delle stime. Un fondamentale strumento a disposizione dell'insegnante è comunque l'osservazione sistematica, ovvero quel tipo di osservazione intenzionalmente condotta per rilevare e analizzare un certo comportamento, al fine di poter intervenire con variabili in grado di modificare competenze o comportamenti. L'osservazione sistematica si distingue da quella spontanea perché il suo è un approccio scientifico, l'unico che permetta di non essere troppo condizionati dalle variabili soggettive che appartengono all'osservatore e al suo grado di coinvolgimento nella situazione. Osservare significa condurre esperienze facendo ricorso ad un "metodo". L'osservatore definisce e precisa l'oggetto da osservare, stabilisce procedure e sceglie strumenti con cui rilevare e registrare i comportamenti osservati, determina i tempi e il contesto dell'osservazione, oltre che la frequenza delle rilevazioni. E' bene sottolineare nuovamente che l'osservazione non ha finalità puramente descrittive; essa è connessa alla progettazione didattica e in primo luogo alla problematica della valutazione, in quanto con essa si possono evidenziare quegli aspetti motivazionali che sono alla base dei processi di conoscenza. L'osservazione, sistematica o naturalistica, è sicuramente un indispensabile strumento per l'insegnante che organizza il percorso formativo in modo intenzionale e razionale affrontando l'attività programmatoria con accuratezza, attraverso un'analisi minuziosa della situazione in cui opera, la precisazione di traguardi formativi ben definiti, la messa a punto di strategie, la verifica dei risultati. D'altra parte la valutazione assume il compito di rendere significative le attività mediante le quali si individuano gli obiettivi e si programmano gli interventi, ma per programmare e valutare è necessaria un'attività di tipo conoscitivo: l'osservazione. Il rapporto tra osservazione e valutazione è sempre un rapporto di complementarietà: da un lato la prima è uno strumento indispensabile alla definizione degli obiettivi, alla scelta dei criteri di verifica e alla valutazione degli esiti di insegnamento – apprendimento, a sua volta la valutazione è un momento inevitabile della stessa osservazione perché è sempre necessario interpretare e attribuire un significato a ciò che si osserva. Indubbiamente l'accesso generalizzato all'istruzione ha avuto come conseguenza principale quella di modificare la composizione delle caratteristiche personali e sociali degli allievi e ciò ha comportato la necessità di ampliare il momento conoscitivo: si tratta non solo di conoscere le reali condizioni in cui i bambini si trovano nel momento in cui accedono al percorso formativo, ma anche e soprattutto di ridefinire continuamente i traguardi e i percorsi didattici necessari per meglio corrispondere alle richieste di ciascuno di essi. Occorre delineare di volta in volta gli intenti programmatici nella scuola in relazione alle caratteristiche e alle condizioni che le singole situazioni presentano e ciò comporta l'estensione dell'attività conoscitiva a tutte le fasi del processo formativo, per individuare e definire obiettivi, per ricercare le migliori strategie di intervento, per organizzare tempi, luoghi e risorse e per predisporre criteri e modalità di verifica. Tutto ciò va fatto all'inizio, durante e dopo l'intero processo ed anche tappa per tappa perché le situazioni non sono mai completamente prevedibili e l'insegnante non può presumere di aver concluso il suo lavoro con la stesura di una pur ottima programmazione.
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