Un insegnamento informato alla flessibilità non vuol dire caricare la didattica di una parola oggi magica, né può significare soltanto favorire (indirettamente) la flessibilità cognitiva dell’allievo, ma vuol dire l’attestazione di un docente che è estre

Una lettura che si proponga di mettere a confronto i programmi Ermini e quelli dell'85 noterà immediatamente la diversa idea di bambino presente in essi. Il bambino della nostra società è tenuto a svolgere molte più attività conoscitive che nel passato ed ha di fronte un team docente. La società in cui viviamo ha subito radicali cambiamenti in tempi brevi: le conoscenze si sono moltiplicate ciò che nel passato era essenziale conoscere, il saper leggere e scrivere, oggi è assolutamente insufficiente. Il cambiamento riguarda il modo stesso di conoscere, tipico di società caratterizzate da un forte sviluppo tecnologica, scientifico e informatica che, talvolta è stato latore di contraddizioni sociali, di crisi di certezze e di valori tanto che la certezza sembra cedere il passo al dubbio. Si è affermato quello che i filosofi definiscono pensiero debole e quello che la società sta proponendosi di fare e rendere quest'ultimo un punto di forza, fare del dubbio l'unica certezza.

Partendo dal presupposto che le certezze del passato sono tramontate a questa società complessa, instabile e turbolenta si vuol rispondere con un nuovo modo di pensare. Il pensiero lineare e sequenziale è diventato inadeguato e alla cultura alfabetica veicolata dal libro , si è sostituito il pensiero sistemico e globale e la cultura modulare. Scendendo nel concreto si può esemplificare affermando che insegnare l'area di un rettangolo proponendo una formula è tipico del pensiero lineare, stimolare il bambino affinchè proponga il modo per trovare le misure di un vetro rotto utilizzando una cordicella è invece caratteristico del pensiero modulare. Per certe operazioni il pensiero sequenziale è obsoleto: non dà più gli strumenti per leggere e interpretare il mondo contemporaneo, tuttavia la scuola cerca di attuare una mediazione tra ciò che è necessario assegnare come obiettivo sequenziale, comunque non messo fuori gioco in assoluto, e i mezzi necessari per attivare nel bambino il pensiero modulare.

L'attributo imprescindibile della scuola del duemila è la flessibilità: essa deve plasmarsi da un lato alle esigenze di formazione necessarie per inserirsi nella società, dall'altro deve essere in grado di salvaguardare l'integrità psico-fisica del bambino, in vista della  sua formazione come uomo e come cittadino: di un individuo attivo e partecipe del mondo che lo circonda, responsabile e consapevole del suo ruolo, pronto a collaborare, ma autonomo nel giudizio, riflessivo e critico, aperto al reciproco scambio con la diversità, solidale e pronto alla cooperazione.

Né il maestro unico né i Programmi Ermini potevano porsi simili obiettivi, di qui l'esigenza di revisione e poi di rinnovamento proposta nella relazione Fassino, in seguito alle quali sono stati promulgati i Programmi del 1985 e non solo. L'esigenza di cambiamento è testimoniata dalla legge di riforma 148/90, dalla circolare sui saperi essenziali, dalla riforma Berlinguer e dalla legge sull'autonomia che caratterizzerà in modo inconsueto la scuola migliorandone la qualità. La scuola diviene ambiente educativo di apprendimento e si pone obiettivi quali l'organizzazione salda delle conoscenze e delle sollecitazioni che provengono da un ambiente fortemente mutevole; instillare la capacità permanente di apprendere, favorire le conoscenze di linguaggi e codici tipici della cultura contemporanea, costruire le regole di convivenza: al centro dei Programmi '85 c'è la formazione dell'uomo e del cittadino, attuabile attraverso la scuola delle "3 C", come la definisce la legge 148/90. Fatta salva l'unitarietà dell'insegnamento mediante la collaborazione e la programmazione, gli insegnanti del modulo, contitolari e corresponsabili delle classi loro affidate, hanno il dovere di lavorare collegialmente e in team. Le due ore di programmazione didattica, fermo restando l'orientamento deciso dalla programmazione di circolo e dei programmi nazionali, servono proprio a coniugare in modo sinergico gli interventi dei del modulo. All'interno della programmazione curricolare compaiono anche le fasi di controllo e valutazione del percorso didattico, rivolte più a indagare il successo del compito di insegnamento, non esauribile nella trasmissione delle conoscenze, nel riempimento di vasi vuoti, ma fondato sulla capacità di facilitare l'apprendimento, scegliendo di volta in volta il mezzo e la strategia più opportuni fra i tanti a disposizione.

Il team docente deve operare intervenendo in modo flessibile, deve essere duttile e modellarsi alle contingenze e alle necessità del modulo, per realizzare in modo concreto quanto sulla carta e a livello ideale è stato progettato, tenendo conto delle diverse esigenze di ciascun alunno, delle risorse materiali e umane che ha a disposizione, della presenza in classe di alunni con deficit o in situazioni di svantaggio, ecc. L'uguaglianza delle opportunità educative e il diritto allo studio motivano gli interventi individualizzati, rivolti non esclusivamente al singolo allievi, ma proponibili anche ad un piccolo gruppo, per i quali il team docente può utilizzare le ore di compresenza, può adattare l'orario con lezioni intensive, sempre nel rispetto del monte orario di ciascuna materia stabilito a livello nazionale; gli insegnanti, grazie all'autonomia dell'organizzazione didattica, possono superare la rigidità del gruppo classe: è possibile non solo lavorare a classi aperte o per gruppi di interesse o di livello ma anche scegliere di unificare più classi per attività in cui ad esempio la lezione frontale risulta più economica. La flessibilità dell'orario, che tiene dovutamente conto dei tempi deboli e di quelli forti per l'organizzazione delle attività, riguarda la suddivisione della giornata scolastica, il calendario scolastico e anche l'orario degli insegnanti. Opportunità rilevanti sono l'introduzione dei laboratori (per esempio quelli multimediali, nati con il progetto 1A e 1B), delle attività integrative (come l'insegnamento di uno strumento musicale o l'arte di lavorare la ceramica) e delle attività di orientamento( progetto "orme", progetto "genitori", educazione alla salute ecc..), condotte anche attraverso l'ausilio di figure di sistema. La scuola sta rigenerandosi, rinnovandosi in vista di una positiva ripercussione a livello sociale. Attualmente, secondo indagini a livello europeo sulla dispersione scolastica, l'Italia è al penultimo posto in fatto di abbandono scolastico. I giovani molte volte vengono cacciati dalle bocciature, e da un sistema scolastico che non è ancora "sur mesure" e che perciò più che motivare allo studio  sviluppa un atteggiamento negativo verso la scuola. I giovani lontani dai banchi di scuola spesso non hanno maturato acquisito le capacità per districarsi nella società che li circonda, non hanno maturato l'autonomia di giudizio, non hanno interiorizzato valori e certezze, così facilmente scivolano nei paradisi artificiali, sfuggendo una realtà con cui non hanno gli strumenti per fare i conti. La scuola può e deve ovviare a tutto questo, se vogliamo che il nostro paese sia caratterizzato da reale progresso sociale e la normativa degli ultimi anni, tendente ad alleggerire dal nozionismo il sapere, puntando sull'imparare ad imparare, decentrandosi per essere più rispondente alle esigenze del territorio in cui vive ha preparato la giusta strada da percorrere.

Nei nuovi Orientamenti la riflessione sui bambini in difficoltà, oltre alla chiara enunciazione nel paragrafo ”Diversità e integrazione”, percorre tutto il testo: nella parte generale in relazione ai complessi fenomeni della nostra società e ai riflessi

Mc. Luhan  definisce complessa l'attuale società perchè sottoposta a innumerevoli fattori che interagiscono modificandola velocemente e radicalmente, tanto che l'individuo finisce per perdersi in essa, per smarrirsi, quasi incapace di ravvisarvi valori e credi incrollabili. Molti dei cambiamenti economici, tecnologici e geopolitici hanno portato alla convivenza di una pluralità di valori, lingue e comportamenti e a cambiamenti di strutture sociali (in primis quella familiare) talmente rapidi e profondi che l'uomo, cittadino del villaggio globale, si sente estraneo ad una società di cui non riesce a sentirsi artefice. La nostra società se per certi versi si configura come carica di aspetti negativi, reca però in sé conquiste importanti: è certamente meno ingiusta poiché afferma a di tutti i cittadini, più tollerante in quanto aperta alle diversità, più libera anche se più vecchia, tanto che i giovani sono "merce" molto rara e preziosa.

Per tutti questi motivi è via via divenuta più forte l'esigenza di una particolare attenzione alla scuola, dove i giovani si formano per divenire artefici della società, perché se la società è madre della scuola, ne è anche figlia.

Ecco quindi delinearsi con i nuovo Orientamenti una scuola che sin dall'infanzia è attenta alle esigenze di ciascuno, tesa a valorizzare e potenziare le doti personali, a promuovere l'integrazione e a sostenere l'interculturalità: insomma una scuola attenta alle diversità, intendendo con questo termine lo svantaggio socio-culturale, l'handicap, i bambini extracomunitari così come i superdotati, i creativi e i divergenti, che proprio perché diversi vivono in una situazione di difficoltà.

Compito di una scuola democratica, che sia di tutti e per ciascuno, è quello di integrare le diversità facendo leva sul concetto dell'uguaglianza nella diversità. La scuola dei nuovi Orientamenti ha recepito come ricchezza la diversità e si impegna a non rimuoverla o a giudicarla per non incrementare l'insuccesso scolastico culminante nell'abbandono; si adopera invece per considerarla in vista del diritto allo studio e delle pari opportunità che si realizzano non trattando tutti allo stesso modo, ma offrendo a ciascuno un aiuto proporzionato alle proprie reali necessità, garantendo l'uguaglianza non delle opportunità di accesso, ma di riuscita. Alla base di questa apertura c'è un concetto di sviluppo che non può più tenere fede alle concezioni rigide e stadiali: l'insegnante, professionista, deve saper progettare e osservare; deve essere aperto ai cambiamenti di itinerario, deve essere in grado di considerare l'imprevisto e l'errore. L'apprendimento non è semplice elaborazione di informazioni date, ma è "imparare ad imparare", così come la società richiede.

All'interno di una visione sistemica, i nuovi Orientamenti non tralasciano di partire da una concezione dell'intelligenza anch'essa sistemica, caratterizzata cioè dalla interazione di elementi genetici, ambientale e socio-culturali e dalla presenza di stili diversificati, cioè di strategie e modalità di funzionamento molteplici e diversi. Oggi la scuola, sin da quella dell'infanzia, non può prescindere dal considerare l'esistenza di stili cognitivi diversi, di differenti modalità di apprendere, di "intelligenze multiple", anzi da qui deve partire per cogliere e valorizzare le differenze senza giudizi morali, dando di più a chi ha di meno, evitando di proporre percorsi che richiedano l'intervento di strategie mentali tipiche di un solo stile di e che penalizzerebbero chi non ne è dotato. Innegabilmente alla base dei presenti testi programmatici per la scuola dell'infanzia sono presenti Bruner e Gardner che incidono un profondo segno in quel grado di scuola, che, pur non essendo obbligatorio, è oggi fortemente intenzionale e finalizzato.

L'insegnante regista e organizzatore di opportunità educative e di apprendimento, ha come mezzo la programmazione educativa e didattica, con cui realizza una scuola che deve tenere conto delle diversità  e perciò anche delle difficoltà di certi soggetti, sicuro del fatto che l'alunno medio non esiste. Con la programmazione è possibile sia fare una scuola su misura, come anticipava Claparède, tenendo presenti non solo i prerequisiti di ciascuno, gli eventi effettivi che arricchiscono e connotano le esperienze, anche di apprendimento, di ogni bambino, potendo così intervenire in modo mirato e con percorsi individualizzati e finalizzati a rendere la scuola di tutti e per ciascuno, sia, nella fase intermedia, valutare se i percorsi messi in atto siano quelli giusti o se sia necessario modificare quanto si è progettato, visto che la flessibilità è una irrinunciabile caratteristica dell'insegnante e della sua attività programmatoria. L'osservazione, naturalistica e sistematica è un altro degli strumenti dell'insegnante, che deve tenere conto delle cause, tanto diverse, alla radice delle difficoltà dei bambini di una sezione: non soltanto quelle legate al deficit e che comportano l'handicap, ma anche cause legate a svantaggi culturali o talvolta affettivi, a problemi di comportamento, a diversità legate a patrimoni culturali extraeuropei o legati a intelligenze divergenti. Per ognuna di esse l'approccio non è identico, come si è detto, ma mirato, personalizzato. Ad esempio, nel caso di bambini con problemi di linguaggio poco sviluppato o meglio con un codice linguistico ristretto, è indispensabile intervenire in modo tempestivo, puntando su un'intensa attività linguistica (parlare, raccontare…) anche con l'ausilio di attività grafico – pittoriche o drammatico – teatrali. Il bambino che deve imparare a raccontare e a comunicare in modo corretto e comprensibile, pian piano utilizzerà termini a lui nuovi, ma più precisi e adatti, ottenendo di volta in volta piccoli, ma gratificanti successi, fondamentali per rafforzare l'autostima e per far sì che la motivazione ad imparare non diminuisca, allontanando così lo "spauracchio" di un probabile futuro abbandono. Nel caso del bambino portatore di handicap, l'intervento individualizzato, da non confondere con situazioni di isolamento in sezione, è elaborato attraverso una procedura ribadita dalla L. 104/92 che prevede non solo una fase diagnostica elaborata da un'équipe medica, ma anche la collaborazione di assistenti sociali, insegnanti di sostegno, famiglie ed enti locali, affinchè non si attui un inserimento selvaggio, ma si realizzi un'effettiva compenetrazione tra la programmazione di sezione e quella individualizzata, come ribadiscono i nuovi Orientamenti. Pensiamo pio alla condizione di difficoltà di inserimento e di integrazione di coloro che, pur essendo bambini, vivono situazioni di emarginazione sociale a causa del colore della pelle, della lingua o della religione. Anche in questo caso è importante modellare interventi "ad hoc", che non creino degli sradicati, dei senza cultura, ma che nel pieno rispetto dell'identità culturale, mirino a creare un clima sociale positivo, di reciprocità, in vista della realizzazione di quell'interculturalità fatta di scambio osmotico tra culture da cui deriva un arricchimento biunivoco.

L'unico mezzo per far sì che nessuno degli adulti di domani si perda nella società della complessità, ma si senta parte e artefice consapevole di essa è dargli oggi la possibilità di valorizzare le proprie potenzialità, realizzando il diritto allo studio e la vera democraticità della scuola.

Perché e come educare alla creatività nella scuola materna/elementare.

 

 

Da sempre il termine creatività richiama alla mente il genio dell'artista, l'estro fantastico e immaginativo di creazioni originali, poeti maledetti o pittori incompresi e pazzoidi.

La scuola dei Programmi Ermini degli a. '50 infatti trattava di creatività promuovendo a tale scopo le attività espressive, uniche in grado di risvegliarla o stimolarla e faceva riferimento al disegno del sabato o ai lavoretti prodotti dagli alunni per particolari ricorrenze trattando di strumenti.

Fu Guilford, sempre negli a. '50 a parlare di pensiero divergente e produttivo riferendosi alla creatività e distinguendolo dal pensiero convergente e riproduttivo: l'uno attento a ricalcare percorsi di conoscenza già tracciati per giungere ad una meta in realtà prevista e un po' scontata, l'altro alla ricerca di nuove strade, di ulteriori e sorprendenti opzioni per giungere a soluzioni originali e un personali.

La scuola del passato, selettiva e magistrocentrica, ha promosso e favorito un comportamento cognitivo di tipo riproduttivo: l'insegnante è depositario del sapere universale e lo trasmette affinchè tale e quale venga riferito, copia fedele dell'originale. Anche i risultati dei test di intelligenza del Binet posizionavano ai primi posti coloro che erano dotati di pensiero convergente, considerandoli perciò più intelligenti di quelli che, dotati di pensiero divergente, arrivavano sempre gli ultimi.

La scuola tuttavia non è un istituto astorico: essa vive nella storia e nella società, risentendo dei mutamenti di esse e cercando di rispondere in modo adeguato alle domande che di volta in volta le si rivolgono. La società del nostro tempo è definita complessa dal sociologo Mc. Luhan perché ricca di innovazioni tecnologiche, caratterizzata da un coacervo di razze, lingue, culture conseguenze di sempre più intensi flussi migratori, incerta di fronte a una pluralità di valori a volte contrastanti, in perenne, continuo mutamento. L'individuo partecipe di un siffatto tipo di società deve ricevere dalla scuola gli strumenti con cui interagire con essa: deve essere un uomo e un cittadino partecipe e attivo, capace di  comprendere il mondo che lo circonda e di innestarvisi in maniera fattiva, deve poter essere messo in condizione di interpretare i messaggi pluriformi che caratterizzano la cultura del nostro tempo per divenirne artefice e produttore egli stesso, consapevole delle sue scelte di vita.

La scuola nata dai Programmi '85 è la risposta alla società attuale, dunque ed è la scuola della programmazione curricolare, della valutazione formativa, delle discipline, dell'imparare ad imparare", della flessibilità, dell'educazione permanente…

E' una scuola né magistrocentrica né puerocentrica, essa, per dirla con Frabboni, è culturocentrica: la cultura è mezzo di conoscenza, di formazione, di crescita; l'insegnante è mediatore tra i sistemi simbolico culturali e il soggetto che apprende. Essa è la scuola sorta dalla spinta della pedagogia bruneriana, attenta agli stili cognitivi di ciascuno affinchè sia garante del diritto non solo di accesso, ma anche di uscita e di riuscita a scuola, è imperniata sull'individualizzazione dei metodi di insegnamento attraverso la diversificazione degli interventi, è la scuola che rispetta le diverse intelligenze (Gardner)  ed è la scuola del pensiero divergente.

I PP.'85 dedicano un paragrafo al pensiero creativo, a quella capacità che Bruner definisce " arte di combinare magicamente gli elementi" della conoscenza affinchè essa sia incoraggiata ed educata a scuola. La creatività non è fantasia, è capacità di trovare soluzioni originali, nuove da destare sorpresa, non è genio innato, è abilità che può essere appresa proprio come una forma mentis, un modo di pensare e di progredire nella conoscenza.

Il pensiero creativo o divergente o produttivo non è contrastante o invalidante il pensiero convergente e riproduttivo né la creatività è da considerarsi qualità opposta alla razionalità.

Il pensiero razionale anzi è il mezzo per riprodurre nella mente, in maniera ordinata e consequenziale la realtà, lo strumento per sistemarla e conoscerla; il pensiero creativo, che secondo Bruner si serve dello stesso metodo dello scienziato, è lo strumento per rispondere in modo sempre diverso eppure sempre adeguato, per trovare soluzioni nuove a problemi, per proporre scelte originali, per intraprendere percorsi imprevedibili. E questa vicinanza, o meglio parallelismo del pensiero creativo al pensiero dello scienziato non deve sorprendere troppo. Se pensiamo solo per un momento ai grandi artisti del passato, ci renderemo conto che il loro essere "grandi" consisteva proprio nel loro modo originale, inusuale, sorprendente di leggere la realtà, nella scelta di tecniche sempre più efficaci ma oltremodo personali di interpretare e tradurre la società e la vita che pullulavano loro  attorno.

E' proprio questa motivazione a spingersi oltre il già visto, il già seminato, questa voglia di conoscere e apprendere, di mettere alla prova e sperimentare le proprie possibilità per autovalutarsi, per rafforzare la coscienza di sé e la propria autostima il risultato a cui vuole tendere il paragrafo dei PP'85 a cui prima si è fatto riferimento.

Comparsi successivamente gli Orientamenti '91 affrontano l'argomento creatività nel capitolo dedicato al campo di esperienza "Messaggi, forme e media" in cui si afferma la necessità di avviare il bambino sin dalla scuola materna a una fruizione critica dei messaggi da cui è investito, affinchè si possa "porre le basi per una creatività ordinata e produttiva".

Spetta comunque all'insegnante regista e animatore il compito di allestire e organizzare spazi e attività, motivare, suscitare, spingere, attraverso la relazione educativa una buona impostazione dell'intelligenza creativa.

Favorendo un clima sociale positivo in classe, facilità di comunicazione fra e con i bambini, si gettano le basi per la sua sicurezza che gli nasce dal sentirsi ben accolto e accettato. Egli non avrà paura di raccontare le proprie esperienze o di esporre una sua idea né di partecipare alle attività ove deve agire in prima persona. Sin dalla scuola materna è possibile favorire lo sviluppo del pensiero divergente che deve essere comunque stimolato laddove non è tracciato senza tuttavia dimenticare le diverse potenzialità di pensiero di ciascun bambino e l'eterocronia dei loro apprendimenti.

Attività che sviluppano l'intelligenza creativa alla scuola materna sono ad esempio quelle relative alla narrazione di storie: dopo aver narrato gran parte di essa l'insegnante chiede che cosa succeda in seguito o quale sia la conclusione. Oppure possiamo proporre alla sezione un disegno ove sia ben comprensibile che cosa sia avvenuto e chiediamo che cosa stiano facendo i personaggi (es. un b. , una b. che piange con una bambola in mano): perché la b. piange? Che cosa sta facendo il b.? ( aiuta la bambina perché ha un atteggiamento sorridente o le tende le braccia oppure è stato lui a rompere la bambola perché ha lo sguardo indispettito e le mani chiuse in un pugno). I bambini faranno delle ipotesi anche analizzando la situazione del disegno, individuando gli elementi importanti (i dati della situazione problematica) e proveranno a raccontare. Se l'attività è finalizzata a suscitare la creatività l'insegnante cercherà di incoraggiare con rinforzi positivi e gratifiche qualora il b. si sforzi di essere originale, di non "copiare" quanto già detto e, nel momento del rinforzo, è bene non limitarsi a dire "bravo", "che bella storia", ma spieghiamo perché è stato bravo, in che cosa, aiutandolo a scoprire che cosa lo ha portato al successo. In questo modo egli non solo sarà gratificato dal risultato positivo, ma si sentirà artefice consapevole della propria riuscita.

Per quanto riguarda la creatività in campo espressivo, al di là del premiare con il rinforzo gli elementi originali e gli stili di ciascuno, escludiamo interventi emendativi volti alla stereotipia: se il b. disegna un cane con cinque zampe non mortifichiamolo dicendogli che non esiste, chiediamogli piuttosto perché lo ha fatto; quando gli assegniamo delle attività espressive libere o di rappresentazione di storie narrate o esperienze vissute, non sostituiamoci a loro, ma aiutiamoli a esprimere i loro progetti senza imporre il nostro stile e poi facciamo capire ai b. che non si è bravi per dote naturale, ma che con l'impegno e la costanza si può diventare creativi, in modo personale.

Attività più specifiche per la scuola elementare dovrebbero essere caratterizzate in modo tale da soddisfare l'assunto di Cropley che segue: "un curricolo volto alla promozione della creatività dovrebbe comprendere il perfezionamento delle seguenti capacità: scoprire le informazioni, trasformare le informazioni in sapere, porsi da sé degli obiettivi, valutare i risultati del proprio lavoro." Si può spaziare così da esercizi quali l'inventare il testo di un problema partendo dai dati assegnati, ricostruire la giornata di un borgo medievale, stabilire l'itinerario per arrivare a Londra ecc…

I bambini devono essere motivati alla formulazione di ipotesi in seguito ad una attenta valutazione dei dati, qualsiasi sia l'argomento (per es. dove si può mettere il cartellone affinchè sia visibile da tutti i b? come realizzare il lavoretto della festa della mamma?, come organizzare la festa di carnevale?

Ricordiamo sempre che la comunicazione serena e un ambiente adatto, che fornisca stimoli più favorevoli allo sviluppo dell'intelligenza. Se poi intendiamo l'intelligenza come capacità di adattamento a situazioni nuove, è evidente  che un ambiente fisso, sempre uguale a se stesso, non offre occasioni di apprendimento.

Un ambiente in cui prevalgono l'abitudine e l'omogeneità inibisce la capacità dell'individuo di modificarsi, atrofizza la sua modificabilità, nel senso che crea le condizioni per cui egli non avverte più l'esigenza di vigilare, di stare all'erta di fronte alla necessità di adattarsi all'ambiente.

Se scopo ultimo di tutto il processo educativo è rendere il b. autosufficiente ed autonomo, in altre parole capace di adattarsi a situazioni nuove, dobbiamo offrirgli un ambiente in cui egli sia costretto ad adattarsi, giorno dopo giorno, a qualcosa di nuovo.

Solo l'impatto con la novità, l'insolito, la complessità creeranno in lui il bisogno e la capacità di modificarsi. Un ambiente che ha paura delle novità si chiude e resta sempre uguale a se stesso è tossico per l'intelligenza e senza dubbio non garantisce un positivo inserimento nella società.

Come e perché organizzare un raccordo pedagogico, curricolare ed organizzativo tra le diverse scuole.

"Alla continuità è stato affidato il compito di garantire il diritto dell'alunno alla piena formazione (…). Un'azione educativa che sia finalizzata a consentire il conseguimento di tale prospettiva postula un progetto organico, completo, continuo, pur nel rispetto delle peculiarità di ciascuna scuola".

( D.M. 16/11/92 )

 

Uno degli argomenti più ricorrenti nel discorso pedagogico attuale è l'insistenza sulla continuità educativa e didattica necessaria alla scuola di base e tale da consentire lo sviluppo integrale e armonico del bambino. Lo sviluppo intellettivo dell'uomo è un percorso graduale e continuo e correlato allo sviluppo socio – affettivo a cui possono ledere contrasti o balzi: è importante, sottolinea Bruner nel proporre il modello educativo a spirale, salvaguardare la processualità nell'organizzazione degli apprendimenti, come pure è necessario, secondo la ricerca pedagogica, garantire al bambino uno sviluppo equilibrato ed armonico.

D'altra parte sull'istituzione di base grava uno storico frazionamento dovuto ad origini diverse per finalità e tempi delle scuole materne, elementari e medie e che tuttora permane per alcuni aspetti: pensiamo al fatto che la scuola materna non è ancora obbligatoria, che non esiste per essa una scheda di valutazione, pensiamo alla diversa formazione dei docenti dei tre livelli di scuola e a quanto questi ultimi differiscano negli orari e nella organizzazione.

Frabboni aborrisce questa frammentazione perché essa si riflette inevitabilmente e in modo negativo sugli utenti della scuola, i bambini, che vivono con disagio il passaggio da un tipo di scuola all'altro, talora imbattendosi in insuccessi scolastici che frequentemente li portano alla dispersione, mentre il compito della scuola, carico di valore sociale, è quello di accogliere ed educare, insegnare ad imparare e formare persone con profonde radici culturali e saldi valori in grado di vivere bene in una società complessa come quella attuale.

I testi programmatici sono decisamente all'avanguardia in fatto di continuità auspicandola e promuovendola "anche come raccordo pedagogico, curricolare ed organizzativo", d'altra parte questa convinzione era insita nello stesso concetto di ciclicità di Comenio e per quanto riguarda i contemporanei, Ausubel prospetta una "continuità dinamica della formazione", attuabile attraverso un progetto organico che partendo dai campi di esperienza del bambino attraverso curricoli a ciclo continuo, possa ripercorrere gli assi culturali e formativi sino a giungere alla differenziazione sistematica delle discipline.

Anche il Ministero ha recepito l'esigenza di dare unità al processo educativo dei tre livelli contigui di scuola, conservando in ognuno le specificità caratteristiche, onde evitare i rischi tipici della uniformità quali la tendenza all'appiattimento e alla semplificazione come pure il precoce ed esagerato scolasticismo.

La c.m. n°1/'88 che auspicava la continuità riguardo all'h viene considerata l'occasione mancata della scuola che non ha esteso la prassi specifica degli insegnanti di sostegno a tutto il corpo docente. Due anni dopo la L. 148/90, agli articoli 1 e 2 affidava alla scuola elementare il compito di raccordare i rapporti con materna e media in un'ottica di continuità e rinviava ad un successivo decreto la definizione delle forme e delle modalità di tale raccordo. Nel '91 sono stati creati dal ministero della P.I. i gruppi di lavoro per la continuità. Questi composti da un gruppo di esperti, hanno fornito le indicazioni, alla base del D.M. 16/11/'92 e della c.m. n°339/'92, per la realizzazione della continuità. Lo studio dei gruppi di lavoro suggeriva di partire dal passaggio di informazioni sul b. da un livello all'altro di scuola attraverso un dossier che raccogliesse i dati relativi alle competenze cognitive e alla capacità relazionale del fanciullo, in modo da avere un quadro completo delle potenzialità e delle difficoltà di ognuno. Un altro elemento di raccordo individuato dai gruppi di lavoro mirava a evidenziare le finalità educative a cui unitariamente la scuola, tutta, deve mirare; inoltre si auspicava l'armonizzazione dei metodi e l'unificazione del sistema valutativo.

La successiva c.m. 339/'92 suggeriva le possibili modalità di attuazione della continuità proponendo piani di intervento a vari livelli.

Il primo livello riguarda il coordinamento dei curricoli reso possibile solo da una conoscenza reciproca dei programmi tra i diversi gradi di scuola e dall'individuazione di obiettivi generali validi per tutta la durata dell'obbligo scolastico.  Questo livello può essere raggiunto con l'attività di collaborazione tra insegnanti delle scuole diverse ponendo in essere incontri e attività in comune specie per gli anni ponte e trovando il modo di conoscere non solo i programmi delle scuole contigue ma anche l'organizzazione dei loro spazi e tempi nonché i modi della verifica e della valutazione, attività queste previste durante la fase della programmazione di Circolo che va dal 1° settembre all'inizio delle lezioni. Ci sono però degli ostacoli che rendono difficile la fase programmatoria comune e sono legati ai diversi criteri di distribuzione delle ore da dedicare ai collegi docenti, agli aggiornamento ecc. per superarli sarebbe opportuno l'impegno a coordinare i tempi della programmazione a cui andrebbe dedicato un numero maggiore di ore soprattutto per le classi degli anni ponte. Inoltre sarebbe opportuno permettere la compresenza di insegnanti appartenenti ai diversi ordini di scuola, per esempio insegnanti elementari alla materna o alle medie, come già previsto dalla circolare n° 1 /1988: in questo modo concretamente i docenti verrebbero a conoscenza delle problematiche e delle caratteristiche di ciascuna scuola. Questo scambio di compresenze potrebbe essere reso possibile dal potenziamento dell'organico o ricorrendo alla figura dello psicopedagogista in ogni circolo didattico e in ogni presidenza. Infine si potrebbero programmare visite alla scuola elementare dei cinquenni e altrettanti alla scuola dell'infanzia da parte degli alunni di classe prima: per i primi sarebbe un'emozionante scoperta guidata, per i secondi un rassicurante viaggio nel passato.

Il secondo livello riguarda la costituzione di un fascicolo personale dell'alunno che raccolga la una adeguata documentazione sul suo rendimento scolastico, esiti di osservazioni sistematiche, interventi individualizzati e obiettivi raggiunti.

Il D.M. prevede inoltre che il fascicolo raccolga tutta la storia del b. acquisibile in collaborazione con le famiglie. Allo stato attuale delle cose però non esiste un modello nazionale del fascicolo la cui realizzazione è affidata al Collegio Docente che attraverso commissioni ne studiano l'elaborazione a livello locale. Inoltre per quanto riguarda il rendimento scolastico, esplicato dalle schede di valutazione, non si è tenuto conto che per la scuola materna non se ne prevede l'esistenza.

La c.m. 339/'92 auspicava inoltre la continuità a livello orizzontale che miri a valorizzare tutti i contesti di vita e di formazione dell'alunno resa possibile da proficui rapporti con le famiglie e gli enti locali, prospettando così l'utilizzo di strutture, quali palestre, biblioteche, laboratori disponibili sul territorio.

D'altra parte la scuola non è l'unica agenzia educativa, anzi all'interno di un sistema formativo policentrico essa non è che uno dei poli e deve lavorare in sinergia con tutte le scuole parallele del bambino (la famiglia, la palestra, la parrocchia, la scuola di danza, la televisione …) per raggiungere comuni obiettivi educativi.

Il tema della continuità dunque ha una duplice esigenza, quella di realizzarsi nel percorso formativo ricompattando il frammentario sistema scolastico e esplicarsi come integrazione, data per scontata la molteplicità culturale e istituzionale dell'esperienza educativa.

Sono due esigenze complementari e parimenti indispensabili per definire un sistema che eviti la frammentazione, la dispersione, la contraddittorietà del processo educativo e sia allo stesso tempo in grado di elaborare un'offerta formativa complessiva, di qualità elevata, capace di promuovere l'apprendimento e favorire in modo equilibrato lo sviluppo personale, culturale e sociale degli allievi.

 

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"L'insegnamento" ieri e oggi!

FW: Sito Innovascuola

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Nel Web 2.0 Internet significa partecipazione e scambi di conoscenze: blog, wiki, forum sono gli strumenti che permettono di condividere le proprie informazioni e le proprie esperienze.

Consultando le pagine del sito Innovascuola http://www.innovascuola.gov.it/opencms/opencms/innovascuola/didattica_digitale/primo_piano/apprenderepuntozero  tante idee per la didattica.